Ha perceken belül nem történik meg az elszakadás az irodalomtörténet-tanítástól a tematikus, problémacentrikus, élményközpontú oktatás felé, akkor az irodalomtanítás státuszcsökkenésével, sőt megszűnésének lehetőségével kell szembenéznünk.

Ma már elsősorban azon kellene meditálnunk, hogy egyáltalán mit adjunk a fiatalok „kezébe” az olvasás helyett. Azon kellene gondolkodnunk, hogy vannak-e olyan eszközeink s ötleteink, melyek legalább részben pótolhatják a pótolhatatlant, azt a tevékenységet, mely az emberiség jelentős része – de nem egésze, ezt azért sosem árt hangsúlyoznunk – számára félezer éven keresztül egyre tömegesebb méretekben jelölte ki az önteremtést irányait, adta felemelő élmények sorát, s jelentett szórakozást.

Mielőtt továbblépnénk, szögezzük le, hogy eleddig tulajdonképpen a szépirodalmi jellegű „betűolvasás”-ra gondoltunk, amikor a szót leírtuk, holott tágabb értelemben „olvasás”-on valójában a körülöttünk lévő világ megértését, valamennyi, érzékeinkkel felfogott jelrendszer dekódolását értjük. S ha ekként fogjuk fel e kategóriát, máris derűsebb a kép, hiszen azt mondhatjuk, valójában minden „körülnézés” olvasás, illetve hogy önmagunknak a világban való legegyszerűbb meghatározása – vagy akár csupán tér- és időkoordináták mentén való definiálása egy éppen fennálló helyzetnek – valamiféle „olvasás” jellegű megértés eredményeképpen lehetséges.

Az olvasás – válaszolhatnánk röviden – egyszerűen azért (volt) olyan fontos nekünk, ma élő középgenerációknak és idősebbeknek, mert el sem tudjuk képzelni, hogy belső lelki tartalmaink, élményeink pontosabb rögzítésére és ezáltal való újraélésére, átadására más jelrendszerek is képesek lehetnek legalább ilyen hatékonysággal. Ezért számunkra az olvasásnak nincs alternatívája.

A harminc-negyven-ötven évnél idősebb generációk tudata és emocionális kondicionáltsága ugyanis alapvetően a múlt egyfajta élménytelítettségére és állandó újrafeldolgozására épül, míg a „digitális nemzedékek” lélektani kondíciói messzemenően a jelenben nyerik el kiteljesedésüket, és nem érzik veszteségnek azt – tudniillik önmaguk elmúlását -, amit az idősebbek csakis akként könyvelnek el.

A digitalitáció új korszakának eljövetele ugyanis korántsem csak jelek és jelrendszerek rögzítésének az eddigieknél hasznosabb, hatékonyabb és célszerűbb módját jelenti, hanem sokkal inkább másfajta gondolkodásmódot, a világhoz való jóval szabadabb és kreatívabb viszonyrendszer létrejöttét biztosíthatja. Az individuum önmegismerő és önérvényesítő szándékainak és akaratainak soha nem látott intenzitású érvényre jutását. Mert a digitalizáció egyértelműen nem mennyiségi – mint a könyvnyomtatás -, hanem minőségi ugrás az emberiség fejlődéstörténetében. Sokan azonban még ma is szeretik mennyiségi kategóriaként értelmezni, jelentőségét és jelentését az információrögzítés technológiáira szűkíteni.

Nézetem szerint nagyjából itt tartunk ma, vagyis ott, hogy az iskolába járók többsége még éppen elfogadja kényszerűségből, hogy neki ilyen és ilyen feltételeket kell teljesítenie az „érett ember”-ré váláshoz, a társadalom életébe való „egészséges” betagozódáshoz. Maholnap azonban az oktatási rendszer e látszatnyugalmon alapuló konszenzusa felborulhat, hisz már most is eresztékeiben recseg-ropog a rendszer egésze.

Vajon miért nem fogadunk el valamennyit az ő virtuális világuknak az örömeiből és értékeiből? Miért idegenkedünk mi, idősebbek, de az egész magyar oktatási rendszer, attól, hogy azt a beszédmódot, amelyet ifjaink a mindennapokban anyanyelvként beszélnek, egyáltalán észrevegyük? Hisz ha ezt nem tesszük, nemcsak elzakatol a szomszédban az évszázad, de elszáguldanak mellettünk a saját gyermekeink is úgy, hogy közben szóba sem elegyedtünk velük… Mert már nincsenek, vagy alig vannak közös szavaink, közös jelhalmazaink, amelyek mentén elindulhatna egy-egy mélyebb beszélgetés. Egy nagy-nagy nevetés. Valamely utazás, közös biciklizés, korcsolyázás, szánkózás, focizás, házi úszóverseny vagy sakkcsata… Talán ha mi is fogadókészebbek lennénk, előbb-utóbb még megérnénk, hogy valamely gyermekünket egy szép téli estén Jókaival a kezében látjuk lefekvéshez készülődni – mondván, hogy „hát, ha Anyának meg Apának és a Tanár néninek ennyire fontos ez a fickó, legalább belenézek valamelyik könyvébe”…

Ma már aligha kétséges, hogy az emberi civilizáció alapvetően valamiféle – egyelőre jobb szó híján „képolvasás”-nak nevezett – erősen vizualizált és „egészleges” információszerzési módszer felé tart. A bonyolult és differenciált, de lineáris jelhalmazoknak ugyanis – mint amilyen például egy kinyomtatott sorokból építkező könyvoldal – rendkívül fáradságos a „visszafejtés”-e. Sőt, a többszörös elvonatkoztatással létrejött grafikai jelsor újraért(elmez)ése, majd elvont és alineáris tartalommal való (újra)felruházása csak igen magas hibaszázalékkal lehetséges. E rossz hatásfokú – a Gutenberg előtti korhoz képest persze sokkal hatékonyabb, a digitálishoz viszonyítva azonban igen gyengén teljesítő – „jelfejtési” és megértési stratégiák helyett a jövőben sokkal inkább a vizuális megértés eszközeit mozgósító, egy-egy könyvoldalt például csak néhány részre (ezek lehetnek szöveg és kép egységei is) bontó és akként „megértő” stratégiák kerülnek majd előtérbe.

Az olvasástanításnak e tendenciát nem észrevenni s nem alkalmazni hiba volna, hiszen ha továbbra is csak a „lassú olvasás” lineáris technikáira készítjük fel gyermekeinket az iskolában, mérhetetlenül sok időt és energiát pazarolunk el (elsősorban) az ő életükből. Felnőve ugyanis legfontosabb dolguk az lesz, hogy megtanuljanak eligazodni egy olyan (jel)világban, melynek alaptörvényei számos lényeges ponton különböznek az iskolában megtanulhatótól. Ez a jelvilág ugyanis elsősorban képekre alapozott és nem betűkre épülő, ez a jelvilág mindenekelőtt szabad asszociációkkal dolgozik, s nem szigorú és megmásíthatatlan törvények szerint működik, ez a jelvilág az állandó alkalmazkodásra tanít az egyre gyorsabban változó világban…

Az irodalom tanítását illetően pedig elodázhatatlanul szembe kell végre nézni a legfontosabb kérdéssel: ha az irodalom nem tudja beláttatni a társadalommal s benne a döntéshozókkal saját nélkülözhetetlenségét, akkor megkérdőjeleződik az oktatási rendszerben elfoglalt jelenlegi, viszonylag erős pozíciója. (Valljuk meg: Magyarországon a nyugati iskolarendszerekhez képest még ma is túlreprezentált az irodalom, s főképpen az irodalomtörténet tanítása.) A pozitivista irodalomtanítás kreativitást nélkülöző felfogásától haladéktalanul el kell szakadni, hogy ezt a jelentékeny szerepet megőrizhessük, mert különben – ismételjük – a tantárgy léte kerül veszélybe, mivel végképp eltávolodik a mindennapoktól, s ekkor lehetetlenné válik a fönt mondott beláttatás.

Ha ugyanis perceken belül nem történik meg az elszakadás az irodalomtörténet-tanítástól a tematikus, problémacentrikus és/vagy élményközpontú oktatás felé, akkor végképp önmagunk – ti. az irodalomtanítás – státuszcsökkenésével, eljelentéktelenedésével, sőt megszűnésének lehetőségével (és rémálmával) kell szembenéznünk. Ha nem veszi át az írók életrajzának helyét és szerepét a tankönyvekben és a tanítási-értékelési folyamatban – már holnaptól! – néhány fontos emberi és aktuális érték, mint első renden a környezettudatosság és a szolidaritás megjelenítése az irodalmi művekben, ha nem kerül sor a nemek szerinti tematizációk bevezetésére az irodalomtanításban, illetve a serdülőket erősen érdeklő témák szerinti tananyag-átrendezésre (csak példaképpen: zene, zene, zene, , sport, sport, a teremtés kérdései általában, a világegyetem és létezés titkai, az erotika, a homoszexualitás stb.), akkor nem nehéz megjósolni ez ezer sebből vérző magyartanítás szomorú összeomlását.

Aligha kell bizonygatni, hogy ezen a Földön olvasás, sőt, olvasni tudás nélkül is leélhető boldogan egy emberi élet. Még azt sem kell bizonyítani, hogy az emberiség jelentős részével ez ma is így történik – mégpedig úgy, hogy ők e képességnek a hiányát sem érzékelik. A varázslat, amelyet az olvasás az európai kultúrában nevelkedett ember számára jelent, nem mindenható. Vannak még egyéb varázslatok, nyelvek, melyek segítségével a létezés éppen ilyen differenciált megértése véghez vihető (hogy csak a legkézenfekvőbbekre utaljunk ismét, más vonatkozásban: zene, tánc, sport stb.). Nem ártana nekünk sem tanulnunk ezektől a kultúráktól: mindenekelőtt megértést, türelmet a másik ember iránt, örülni tudást, a jelenben való benne-létezés teljességélményét.

megosztás
A mai magyartanítás egyik nagy hibája, hogy a tananyag elvégzésének – azaz az irodalmi kánon minél teljesebb átadásának – bűvölete sokszor kapkodásra, felületességre kényszerít, s az irodalomtanítás alapvető céljai ellen hat. (Kerber Zoltán cikke)

Míg a polgárosult országokban a klasszikus műveltség átadása mellett fontos volt a polgári léthez szükséges tulajdonságok, képességek megteremtése (kreativitás, megbízhatóság, gyakorlati készségek), addig Közép-Európában az iskola a nehezen megragadható, távoli, erkölcsös jövőre igyekezett felkészíteni a gyerekeket.

Tantárgyi modernizációt, fejlesztést csak szabályozó dokumentumok létrehozásával – főleg, ha kormányciklusonként változó koncepciók törnek a felszínre – nehezen lehet végrehajtani. Változásokat leghatékonyabban továbbképzésekkel, megfelelő tankönyvek, taneszközök kifejlesztésével lehet elérni, ahol a felülről jövő kezdeményezések és az alulról jövő innovációs szándékok azonos pályára állíthatók. Csak központi szabályozó dokumentumok létrehozásával nem lehet változásokat elérni. Szükség lenne a modernizációt szolgáló programokra, ezek terjedését koordináló infrastuktúrára, a tanárok rendszeres továbbképzésére, rengeteg segédanyagra, és komolyan kellene venni azokat az igényeket, amelyek a társadalomban, a szülőktől és a gyerekektől érkeznek.

Nem ment át a gyakorlatba az az általánosan elfogadott tény, hogy a felsorolt képességek jó részének fejlesztése, kialakítása az egész oktatás, az összes tantárgy feladata, beleértve az olvasást, szövegértés és kommunikációt is!

A különböző tantárgyak általában saját belső – sokszor mellékes – szakmai problémáikkal küszködnek, miközben a felsorolt képességeket mindenki elvárja a gyerekektől.

Az olvasás tanításának nem volna szabad negyedik osztályban befejeződnie. A felső tagozatban is kellene olvasást tanítani! A leíró grammatikai rendszer – sokszor belső ellentmondásoktól terhes, életidegen világát – oktatását racionalizálni, szűkíteni kellene, elsődleges szempontként itt az idegen nyelv tanulással kapcsolatos interferenciákat figyelembe véve.

Az irodalom vesztett presztízséből. . Bonyolult összefüggéseket rejtő elméleti ismeretek tárháza lett, rengeteg adattal, ismerettel, amit tanulni, azaz “magolni” kell. Az irodalom élményközvetítő szerepe, életközelisége eltűnt az osztálytermekből.

Arató László szerint “a magyartanároknak az elidőzés tanítása az alapvető feladatuk.” Meg kell hagyni az időt arra, hogy a gyerekek művekkel találkozhassanak, s azt feldolgozzák, értelmezzék. A mai magyartanítás egyik nagy hibája, hogy a tananyag elvégzésének – azaz az irodalmi kánon minél teljesebb átadásának – bűvölete sokszor kapkodásra, felületességre kényszerít, s az irodalomtanítás alapvető céljai ellen hat. Ennek kikerülése az irodalomtanítás újragondolását feltételezi, amely együtt jár az átadandó irodalmi kánon radikális szűkítésével is.

Az irodalmat ért legnagyobb kihívás a tömegkultúra. Egyetlen út az lehet, hogy megpróbáljuk a tömegkultúrát is beemelni a tanításba. Almási Miklós egy könyvében a kortárs művészetet és kultúrát egyfajta hármas univerzumban képzeli el, ahol a klasszikus, a modern és populáris kultúra egymás mellett létezik. Az irodalom megszerettetését, az értő, műértelmező olvasás elérését a gyerekek felől kell végiggondolni. A 10-14 éves korosztály számára ennél több feladatot nem kellene elvégezni az irodalom tanításában. Életkoruknak megfelelő olvasmányok kiválasztásával, megbeszélésével, vitákkal, értelmezésekkel kell megmutatni az irodalmi művek hatásmechanizmusait.

A nyelvtantanítás megújítása akkor valósulhatna meg teljesen, ha megszűnne a nyelvtan és irodalom kettéosztása (ez a gyakorlat egyébként a nyugati országokban nem is létezik), és létrejönne egy valóban integrált nyelvi-irodalmi-kommunikációs képzés

 Az irodalomtanítás egyik nagy problémája a túlzott mennyiségű ismeretanyag tanítása a képességfejlesztés kárára. Vitát okoz már az is, hogy kell-e 7-8. osztályban irodalomtörténetet tanítani, vagy elég lenne csak a 9. évfolyamtól? Pedig valójában azt a kérdést kellene felvetni, hogy szükséges-e egyáltalán szisztematikus irodalomtörténetet tanítani a közoktatásban?

Le kellene számolni azzal, hogy a kultúrtörténet és irodalomtörténet több évezredes történetét négy év alatt be lehet tölteni a gyerekek fejébe.

A Mohácsy-sorozat legnagyobb érdeme a diákok nézőpontjából, s legnagyobb bűne az én nézőpontom szerint, hogy a reformtankönyv-sorozat megszelídítését kiegészítette a tanított művek tartalmának olvasmányos, részletes ismertetésével. E sorozat segítségével mutatósan le lehet érettségizni anélkül, hogy valaki magukat a tanult irodalmi szövegeket valaha elolvasta volna. A könyvsorozat lehetővé teszi az önálló tanulást, a felkészülést azok számára, aki hiányoznak vagy nem figyelnek az órán.

Általánosan jellemző a mai tankönyvpiacra, hogy azok a sorozatok járnak jól (az alacsony ár mellett), amelyek a lehető leginkább megkönnyítik a tanárok munkáját a különböző munkafüzetekkel, tanári segédeszközökkel, tanmenetekkel. Ez a verseny pedig nem a minőség javára dönti el mindig a tankönyvválasztást.

Az informatika vívmányait, segítségét az irodalomórákon is használni kellene. Nagyon eltávolodtunk már a faliképek világától. Valójában az informatika komoly, egységes használata az egész tankönyvpiacot átrendezhetné, a költségek, kiadások más helyeken jelennének meg, s a hagyományos tankönyveket, taneszközöket forgalmazók (akik jelenleg uralják a piacot) kiszorulnának ebből a szektorból, hiszen ezzel a hagyományos tankönyv fogalma is megszűnne.

A következő szempontok elfogadása előfeltétele a változások megindulásának:

  • az iskolának a mindennapok problémáira is választ kell adnia,
  • szorosabb kapcsolatokat kell kialakítani az iskola közvetlen társadalmi környezetével – az iskolát nyitottá kell tenni,
  • az iskola elvesztette monopóliumát a tudásátadás területén,
  • a merev tantárgyi struktúrát oldani kell különböző, tantárgyközi oktatást elősegítő technikákkal, korszerű tanulásszervezési eljárások alkalmazásával,
  • nem csak a tantárgyi követelmények minél magasabb teljesítése egy iskola egyetlen értékmérője – ne „vizsgamatadorokat” képezzünk, még ha a társadalmi, szülői „nyomás” éppen most ezt sugallja is az iskola felé,
  • az iskola munkájának eredményességét az átfogó, tantárgyközi tartalmak oktatása növelni és nem csökkenteni fogja,
  • a kereszttantervi kompetenciák, kulcskompetenciák fejlesztése az életre és nem az iskolában való megfelelésre készíti fel a gyerekeket,
  • ha az iskolában közvetített tartalmak számának radikálisan csökkennie kellene, lazább szerkezetűvé kellene tenni, több kapcsolódási pontot kell kiépíteni közöttük, az ismeretek és a képességek fejlesztését arányossá kell tenni
  • érdekeljen bennünket az is, hogy mi érdekli a gyerekeket.

 

Anglia

Iskolarendszer és az oktatás szerkezete
Az angol állami iskolarendszerben három egymásra épülő iskolafokozatot van. Az iskolaelőkészítő évfolyamot nem számítva a gyerekek az első hat évet a primary fokozatban töltik, 11 éves koruktól a secondary fokozatba járnak, majd ezután többféle iskolatípusban (pl. college) és ezen belül is többféle irányultságban jutnak el a 18 éves korukban letehető érettségi vizsgákhoz, illetve vehetnek részt a szakképzésben.
Az állami iskolák tanulói az 1996 szeptemberétől érvényes Nemzeti alaptanterv (National Curriculum) szerint tanulnak. A tanköteles kor 5-16 éves korig tart. A diákok 90 százaléka állami iskolákba jár, melyek szinte kivétel nélkül komprehenzív intézmények (Comprehensive School). Ezek az iskolák széles körűen, minden felvételi, vagy egyéb szelekciós mechanizmus nélkül fogadják a gyerekeket. (A felvételiztetés a kevés számú magániskolára jellemző.) A Nemzeti alaptanterv a tanulók kora szerinti négy részre, ún. kulcsszakaszra oszlik. Minden iskola rendelkezik a Nemzeti alaptanterv teljes dokumentációjával, mely csak nagy vonalakban vázolja fel, hogy a tanárok mit tanítsanak az egyes kulcsszakaszok során a különböző tantárgyakban. Azt azonban megadja, hogy az egyes kulcsszakaszokban mely követelményszintek teljesítése várható el. Egy-egy kulcsszakaszra – mely általában két év – két követelményszint (level) jut. Mivel az iskolák óratervüket maguk határozzák meg és dönthetnek arról, hogy milyen egyéb tárgyakat tanítanak még, nem mondhatjuk, hogy az alaptantervben minden évfolyam végére meghatároznak egy-egy követelményszintet. Sőt, nem kifogásolható, ha egy tanuló vagy tanulócsoport egyik vagy másik tantárgyból egy-két követelményszinttel elmaradt vagy előrébb jár a többi tantárgyéhoz képest. A tanárok tantárgyuk tanmenetét, az egyes órák óravázlatát úgy készítik el, hogy az alaptantervi követelményeken túl messzemenően figyelembe veszik a tanulók igényeit is. Az iskolák azt is maguk döntik el, hogy milyen tankönyveket és egyéb oktatási segédeszközöket használnak.

Anyanyelv- és irodalomtanítás
– Elsődleges cél a nyelvi kompetencia és performancia fejlesztése.
– Nem a tananyag megtanítása a legfőbb cél, hanem olyan eszközrendszer kialakítása és fejlesztése, mely az összes többi tantárgy eredményes tanulását elősegíti.
– A klasszikus értelemben vett humán műveltség visszaszorulása új típusú, kommunikáció-orientált, társadalmi érvényesülést elősegítő képességcsoport fejlesztését célozza.
– Nyelvtan és irodalomórák nem válnak külön a nemzeti tantervben, a követelmények együtt fogalmazódnak meg.
– Irodalmi művekkel az olvasás és szövegértés fejlesztésekor találkozik a gyerek.
– Kiemelt szerepe Shakespeare-nek van.
– A világirodalom alkotásaival esetlegesen találkozik a diák.
– Rendszeres irodalomtörténet, vagy irodalomelméleti ismeretek tanítása idegen a tárgytól
– Nagy szerepet kap a mindennapi nyelvhasználat, a kommunikációs készség, a creative writing.
– Nemcsak szépirodalom szerepel a tananyagban (naplók, levelek, életrajzok, önéletrajzok, riportok, interjúk, újságok, reklámok, internet, CD).
– A tananyagválasztás nem kanonisztikus, hanem pragmatikus alapon történik.

A felsorolásból látszik, hogy az angol anyanyelv és irodalomtanítás meglehetősen különbözik a magyartól. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy nekünk az angol modellt kellene átvenni, hanem azt, hogy integrálnunk kellene jelenlegi gyakorlatunkba azokat az elemeket, amelyek nálunk hiányoznak, vagy nem kapnak megfelelő hangsúlyt. Ez csak úgy történhet, ha a jelenlegi struktúrán változatunk, “helyet csinálunk” a hiányzó elemek számára. (pl. kreatív írás, szövegértés és kommunikáció fejlesztése).

 

Franciaország

Iskolarendszer és az oktatás szerkezete
A francia állami iskolarendszerben három egymásra épülő iskolafokozatot van. A gyerekek az első öt évet az elemi iskolában (école, élémentaire) töltik. 11-12 éves koruktól középiskolások, melyben az első négy évben a collége-ba járnak. (A tananyagot és a követelményeket tekintve ez a magyar általános iskola felső tagozatának felel meg.) A collége befejezése után lycée-ben tanulhatnak tovább, és többféle irányultságban jutnak el a 17-18 éves korukban letehető érettségi vizsgákhoz, illetve vehetnek részt a szakképzésben.
A lycée több változata működik: általános, technikai és professzionális. Mindhárom az érettségivel zárul.
A ciklusos tervezés bizonyos határok között lehetővé teszi, hogy a tananyagot a tanulók előrehaladásától függően hosszabb vagy rövidebb idő alatt dolgozzák fel, azaz az egy évfolyamra jutó tananyag mennyiségét változtatni lehet. De a több képzési részterületből, tudományágból álló tantárgyaknál a tantervben javasolt sorrendtől eltérően a részterületek, tudományágak szerint lehet tömbösíteni a tananyagot.

Anyanyelv- és irodalomtanítás
A francia oktatási rendszerben a 6-10 éves korosztály tantervét két ciklusra bontják: tanulási alapciklusra (mely két évfolyamot foglal magában), illetve ismeretelmélyítő ciklusra (három évfolyam). Mind az öt évfolyamon igen magas óraszámban (9 óra) tanulják a gyerekek a francia nyelvet. Ez a magas óraszám abban a vonatkozásban érdekes, hogy a magyarországi tantervek készítésekor mindig előtérbe kerül az óraszámok kérdése. A magyar nyelv és irodalom tantárgy képviselői számára nagy felelősséget jelent, hogy az abszolút alapozó képzésnek tekinthető nyelvi és irodalmi nevelés megkapja-e azt a hangsúlyt, amekkora felelősség nehezedik rá. A francia tanterv öt éven át adott magas óraszáma jó példa és megerősítés arra, hogy más országokban is kitüntetett szerepe van ennek a területnek.

Nagy szerepet szánnak az anyanyelv tanításakor a transzfer elemekre, mert ezek segítéségével minden tantárgy hatékony tanulásához hozzájárulnak. Az alsóbb osztályokban a nyelvtan és az irodalom nincs szétválasztva, s mint az előzőkből látszik is, főleg a nyelvhasználati kérdésekre helyezik a hangsúlyt. A francia tantervekben elsődleges a szókincs, a beszédművelés, a helyesírás, a kifejező olvasás, az egyszerűbb szövegelemzési gyakorlatok fejlesztése.
Az irodalomtanítás területén felfedezhető egyfajta kronológiai rend a tananyagszervezésben, de még a felsőbb középiskolai évfolyamokban (lycée) sincs szisztematikus irodalomtörténet. (Itt a tanterv elő is írja a történelemmel való együttműködést, kooperációt, ez kiegészül a különböző műfajok megismertetésével). Ebben a vonatkozásban némileg hasonlít a magyarországi helyzethez. Alapvető különbség azonban, hogy végig kiemelkedő szerepet kap (szinte minden évfolyamon, de főleg az alsóbbakban) az ifjúsági irodalom, illetve az ismeretterjesztő olvasmányok, a dokumentumszövegek elemzése (!!), illetve a szöveg és kép közötti összefüggések elemzése. A diákok számos kreatív feladattal találkoznak a szövegek elemzésekor, értelmezésekor. Nem az értelmezési panelek visszaadása a fontos. A kötelező olvasmányok, szerzők és művek megnevezésében pedig jóval szerényebb a francia tanterv, mint a magyar. (A Biblia; Homérosz: Odüsszeia; Vergilius: Aeneis; Ovidius: Átváltozások; La Fontaine. A középkortól a 17. századig tartó korszak szövegei kulturális jelentőségük alapján kiválasztva. Rabelais. A 17., 18. és a 19. század szövegei kulturális jelentőségük alapján kiválasztva, Moliére stb.)

 

Németország

A német iskolákban tartományonként eltérő tanterv szerint tanulnak a diákok. A különféle tartományi tantervek azonban az egész országban egységes iskolarendszert töltenek meg az egyes földrajzi-politikai területek sajátságos hagyományai, igényei szerinti tartalommal, de a némettanítás területén tartalom és óraszám tekintetében nincsenek alapvető különbségek. (Irányultságukban, koncepciójukban azért természetesen van különbség.)
Az iskolába lépő gyerekek négy évig a Grundschule falai között töltik az időt. Tíz éves koruk után a hat évfolyamos Hauptschule-ban, vagy Realschule-ban illetve a nyolc évfolyamos Gymnasiumban folytathatják a tanulmányaikat. Bár a Haupt- és Realschule 10. évfolyamának elvégzése után a diákok tanulmányaikat folytathatják, ez nem azt jelenti, hogy a háromféle iskolatípus első hat évének tanterve nagyon hasonló lenne.
Mivel a nemzetközi összehasonlításhoz az azonos életkorú diákok számára előírt tananyagokat kell összevetni, a német középfokú iskolák közül a Hauptschule tanterve felel meg annak a szempontnak, hogy 16 éves korig egész, lezárt, de folytatható képzést adjon, hiszen ilyenek az angol és a francia tantervek is.

Anyanyelv- és irodalomtanítás
Már az alcím sem helyes, ugyanis Németországban sem a tantervben, sem bizonyítványban nem különböztetik meg a németet és az irodalmat (ahogy ez az európai országok többségében is így van), egységesen deutsch-nak nevezik (ahogy az angolok english-nek). Az összóraszám több mint kétharmadát a beszéd és írás fejlesztése, illetve az irodalmi és nem irodalmi szövegekkel való foglalkozás tölti ki. Csak 20 százalékot tesz ki a nyelvi jelenségekkel és a grammatikával való foglalkozás. Nincs a mi fogalmaink szerint meghatározott kánon, nincs világirodalom. A tanterveket olvasmányjegyzék egészíti ki, melyben irodalmi szövegeket ajánlanak a tanárnak. Bajorországban évente csak két könyvet kötelező elolvasni, illetve órán feldolgozni. A szaktanár választhatja ki, hogy mit dolgoznak fel. Pusztán a különböző korszakok behatárolása köti meg a tanárt. Goethet és Schillert természetesen tanulni kell, de nem teljes pályaképpel. A kevés művet viszont rendkívül alaposan dolgozzák fel órán. Van idejük “apróságokkal” is foglalkozni, nem kell a tanárnak rohannia, állandóan azzal foglalkoznia, hogy mikor, hogyan csúszik el a tananyagban, ha egy-egy művel több órán át foglalkoznak. A magyar kollégák ezt a helyzetet vágyakozva, ugyanakkor megborzongva figyelnék. Mi lesz azzal a rengeteg művel és szerzővel, akikre így nem kerülhet sor? Ez természetesen a célrendszertől függ. Ha az olvasóvá nevelés a cél, akkor a német út járható, ha kánon áthagyományozása, kultúraközvetítő missziós célok lebegnek a szeme előtt akkor, akkor a német példa elutasítandó. Természetesen különbség van Németországban is az alap és az emelt szintű középiskola között (3. szakasz). Az emelt szint már megkövetel irodalomtörténeti ismereteket, összefüggéseket. Itt a munkamódszer is más. Inkább hasonlít a mi egyetemi szemináriumainkra, dolgozatainkra.

megosztás
Az irodalom.net a Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum Baross Gábor Gépipari, Közlekedési Szakképző Iskolájából indult. Tar Sándor magyartanár tervezte meg, Hicsó György főigazgató támogatta, és Gebei János (Webidea) csapata valósította meg.

Kedves olvasó

Honlapunk a középiskolai irodalomtanítás fejlesztését célzó közösségi tartalommegosztó fórum.

Az irodalom.net bejegyzésekre épül, amelyek az általános hírfolyamban időrendi sorrendben, a szerzők könyvtáraiban pedig egyéni rendezési elvek szerint jelennek meg.

A honlap háromféle felhasználói szinten használható:
- látogató: A honlap cikkeit böngészi - regisztráció nélkül.
- olvasó: E-mail címmel regisztrált felhasználó, aki könyvjelzőzheti a bejegyzéseket és követheti a szerzőket - ez esetben értesül legújabb bejegyzéseikről, és olvashatja a szerzők belső üzeneteit is.
- szerző: Bejegyzéseket közöl, rendszerez, illetve üzen a követőinek. (Szerzői jogosultság felkérés vagy jelentkezés útján adható.)

A bejegyzéseket öt típus valamelyikébe kell besorolni (jegyzet, feladat, vetítés, esszé, szövegtár) - kategorizálásuk lehetőségei azonban korlátlanok. Cikksorozatba rendezhetők a saját bejegyzések, és tanösvényeket lehet kialakítani a honlap bármely tartalmi eleméből. Ez utóbbi felel meg a hagyományos tankönyvi fejezetnek.

Az irodalom.net a Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum Baross Gábor Gépipari, Közlekedési Szakképző Iskolájából indult. Tar Sándor magyartanár találta ki és tervezte meg, Hicsó György főigazgató hagyta jóvá a támogatást, a kivitelezés pedig Gebei János (Webidea Informatika) és csapatának munkája.

 

megosztás